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O Guia do Professor,
concebido pela pedagoga Maria Helena Wagner Rossi, foi
elaborado para orientar os professores a trabalharem com
a obra de Iberê Camargo, propondo possíveis
encaminhamentos, tendo como base o respeito aos diferentes
contextos e momentos de compreensão estética
de seus alunos.
Este Guia não visa propor uma série de passos
a serem seguidos. Ele confia ao professor a decisão
dos procedimentos adequados aos seus contextos, conforme
a concepção de leitura e apreciação
estética que o embasa. Para entender mais sobre
o assunto, leia algumas reflexões sobre
"leitura de imagens".
Para inaugurar o Guia do Professor foram selecionadas
duas obras: Riacho e Auto-retrato. Suas reproduções
podem ser encontradas no Poster Book de Iberê
Camargo. Conforme a familiaridade dos seus alunos com
atividades de leitura e apreciação de
obras de arte, e conforme o seu nível de escolarização,
o enfoque pode ser diferenciado. Para tanto, são
sugeridas duas propostas:
PRIMEIRA PROPOSTA
A primeira proposta é indicada para crianças
e pré-adolescentes com certa familiaridade com
arte, mas também para jovens com pouca ou nenhuma
familiaridade com arte ou com leitura de imagens. O
professor pode avaliar a adequação desta
proposta para os seus alunos, prestando atenção
às respostas à suas questões iniciais.
SEGUNDA PROPOSTA
A segunda proposta é indicada para adolescentes
e jovens com familiaridade com arte.
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Auto-retrato,
óleo s/ tela, 35 X 25 cm, 1984.
Coleção Maria Camargo,
Fundação Iberê Camargo |
Riacho, óleo s/ tela, 30 X 40 cm, 1942.
Coleção Alice Soares de Souza |
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ALGUMAS
REFLEXÕES SOBRE "LEITURA DE IMAGENS"
O tema leitura de imagens tem chamado a atenção
dos professores de arte, desde que as novas abordagens
trouxeram a imagem da arte para a sala de aula,
depois de muitas décadas da hegemonia da
livre-expressão. No entanto, nem sempre esse
assunto tem sido discutido de maneira a considerar
o sujeito da leitura: o aluno. Pois é esta
a proposta que queremos fazer ao professor de arte,
que quer propiciar uma verdadeira (e contemporânea)
educação estética ao seu aluno.
Quaisquer que sejam os seus objetivos pedagógicos,
as suas propostas deverão levar em consideração
as condições de construção
de conhecimento do aluno no domínio da leitura
estética.
Parafraseando Paulo Freire (1983, p. 22), podemos
dizer que "a leitura do mundo precede sempre
a leitura da imagem/arte e a leitura desta implica
a continuidade da leitura daquele." Em outras
palavras, não há leitura de imagens
que não seja influenciada pela experiência
de vida do leitor. Ao mesmo tempo, a leitura estética
vai ampliar a leitura do mundo. |
Quando os alunos
pensam que estão apenas descrevendo o que
está objetivamente à sua frente, estão,
na verdade, interpretando. Suas falas são
interpretações do que vêem.
Tais interpretações são geradas
nos contextos por eles vivenciados, pois nada pode
ser interpretado sem uma conexão com o mundo
com o qual se vive. Por isso não podemos
impor uma interpretação e uma compreensão
da arte de acordo com o que pensamos ser adequado;
de acordo com a nossa vivência e experiência
estética. A compreensão estética
é, então, uma construção
social, pois as idéias articuladas durante
a leitura são engendradas nos (e pelos) contextos
culturais e seus discursos.
Para que a leitura estética possa ser
um elemento fundamental, essencial, no processo
educacional, e que tenha significado para a vida
dos alunos, temos que ampliar nossas concepções
sobre esse assunto.
Freqüentemente, estética em sala
de aula tem se reduzido a um roteiro pré-estabelecido
de perguntas, que não respeitam a construção
do conhecimento estético. Em outras palavras,
são perguntas que não são
dos alunos. São perguntas que eles não
fazem à imagem.
Ler uma imagem é fazer-lhe, implicitamente,
perguntas. Compreendê-la é ter as
perguntas respondidas por ela. Fizemos perguntas,
sempre, mesmo que inconscientemente. Fizemos perguntas
para significar o mundo, pois o ser humano tem
necessidade de interpretar tudo, sempre, desde
a mais tenra idade.
Para mudar essa realidade temos que, antes de
tudo, compreender como os alunos pensam sobre
arte. Temos que responder a algumas questões,
como: O que os alunos vêem em uma imagem?
O que enfatizam quando analisam? Como interpretam?
Que critérios usam para julgar? Por que
alunos de diferentes níveis e contextos
lêem de formas diferenciadas? Quais são
os pressupostos que os alunos trazem? Como é,
realmente, a leitura do aluno? Pode-se impor uma
leitura?
As abordagens formalistas que reduzem a leitura
estética à percepção
dos elementos e princípios da composição,
que se interessam apenas pela organização
e pelo estilo da obra, têm se mostrado ineficientes
para proporcionar a alfabetização
estética. É importante saber que
ensinar um "vocabulário estético"
não é o mesmo que favorecer a construção
de idéias estéticas. Os alunos constróem,
gradualmente, uma teoria de arte, que usam para
explicitar a sua compreensão. Essa "teoria"
são as idéias que os alunos adquirem
durante suas experiências cotidianas, em
seus encontros com trabalhos de arte. Às
vezes, tais idéias podem parecer erradas,
ou em desacordo com o que pensamos que eles devem
saber. No entanto é daí que temos
que partir, para ampliar suas idéias estéticas,
que, no início são realmente limitadas.
Enfim, a concepção de leitura estético-visual
que embasa as propostas do Guia do professor é
uma concepção que respeita os modos
de construção do conhecimento estético
dos alunos. É uma concepção
que pretende ultrapassar os (ainda usados) enfoques
formalistas, muito usados durante a crítica
de arte no Modernismo (durante a primeira metade
do século XX), onde a prioridade era a
obra e não o leitor ou o contexto",
segundo palavras de Ana Mae Barbosa. "Para
Roger Fry, um dos primeiros formalistas modernos
vinculados às artes visuais, a análise
de uma obra deve priorizar os elementos do design:
equilíbrio, ordem, ritmo, padrão,
composição" (1998, p. 47).
Michael Parsons também faz uma crítica
aos estetas modernistas dizendo que, ao olharem
para o contexto de origem da obra, e não
ao contexto da recepção, eles mantêm
"uma abordagem relativamente conservadora
na cena contemporânea", mas que "uma
orientação quanto à importância
do contexto e da interpretação é
a base de muitos pontos de vista contemporâneos"
(1992, p. 6). Nossa abordagem é coincidente
com esta, ultrapassando a ênfase na percepção
das qualidades visuais para centrar-se nos aspectos
interpretativos da arte e das imagens em geral.
Os elementos formais não serão negligenciados
quando sua abordagem for oportuna para a interpretação
das obras pelos alunos.
Com essa concepção de leitura estética,
o Guia do professor pretende disponibilizar aos
interessados, algumas propostas de leitura de
obras de Iberê Camargo, considerando os
dois fatores do desenvolvimento estético:
o estético e o psicológico. Em outras
palavras, as propostas consideram o nível
de complexidade do conteúdo estético,
e as condições cognitivas dos alunos,
sujeitos das leituras, nos vários momentos
e contextos do processo de escolarização.
Acreditamos que ao respeitar as condições
e a natureza da construção do conhecimento
estético, a leitura possa ser aquele elemento
fundamental e, principalmente, significativo para
a vida dos alunos, e não apenas mais uma
mera atividade escolar obrigatória. É
isto que os alunos esperam, o que pode ser visto
nas palavras de Janaína, aluna da 8ª
série: "Quando vemos uma pintura,
temos que sentir que alguma coisa se passou em
nós; alguma coisa para a gente usar no
dia a dia".
Esta aluna nos ensina que quando uma imagem é
significativamente interpretada pelo aluno, ela
o afeta no seu íntimo, ou então
não houve leitura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos.
Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
FREIRE, P. A importância do ato de ler.
São Paulo: Cortez, 1983.
PARSONS, M. J. Compreender a arte: uma abordagem
à experiência estética do
ponto de vista do desenvolvimento cognitivo. Lisboa:
Presença, 1992.
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